把科研做在课堂上

山东省青岛市市南区教育中心　杨鸿清　孙玉洁

 改变从反思开始。新一轮课程改革开始后，作为区域教育科研的指导部门，我们开始对以前科研培训的实效性进行了反思。通过调查发现，学校的骨干实验教师(包括科研干部)对科研方法并不陌生，但实际应用能力比较差。2004年，我们把打造学校校本研究“明白人”作为区域指导校本研究的重要措施，开办了实验教师高级资格培训班。为此，提出了“学—研—做一体化”的教育科研培训模式。 
   探索在实践中进行。首先在科研干部培训中采用了“学—研—做一体化”模式。 
    学——每月一个主题，主讲教师将学习内容通过网络提前告知学员，学员能够在课前了解相关学习内容，这个过程称之为“自学与引导前置”。 
    研——课堂上，主讲教师先出示学习目标和要求，使大家带着明确的任务进入学习状态，然后结合具体实例，改变过去单向式的讲解方法，采用以小组为单位的互动参与式学习。在讲到关键环节时，中间要提出有价值的问题让学员进行小组讨论，每次由不同的人代表小组作总结性回答，以此培养学员倾听的能力和组织概括能力、在集体面前流利表达观点的能力和对所学知识的即时性理解能力。同时，课堂上要布置练习的具体内容，组织大家现场演练。这个过程称之为“学习与研究同步”。 

　　做——学习后布置实践性作业。如3月份，我们以“如何做好课题结题前的准备”为主题，在宁夏路小学组织了“模拟答辩会”。会后留了一道作业：将你今天的感受与学校的课题组分享并对本校在课题结题前的准备工作作个初步规划。我们还把学校一些好的想法及时挂在网上，大家可以相互学习。这个过程称之为“应用与拓展结合”。 
    效果在校本研修中检验。教育中心科研部及时向学校推广这种“学—研—做一体化”的研修模式，并直接介入学校的校本培训活动，共同探索“学—研—做一体化”在学校的应用途径。在学校的培训要抓住以下几个环节： 
    一是准备环节。首先是选择有针对性的研修内容。其次是指定研修任务的承担者，让教师在培训过程中成为本校自主培养的专家。如北京路小学在第一次合作策略的培训中，指定4位语文教师承担培训任务。4位教师在经历了“让(让主讲任务)——抢(抢服务性工作)——合(共同组织培训内容)”的具有典型意义的过程后，出色地完成了培训任务。再次是给予方法与策略的援助指导。学校分管领导跟组参与准备活动，提供方法，敦促准备工作的进展。培训后，中心科研部及时对培训活动现场提出反馈建议，并将进一步改进的办法书面提交学校，以供参照改进。 
    二是演练环节。教师即时参与，亲自体验，现场内化，要做到这一点，需要提供有价值的学习提纲，以便于学习者参照，加强演练环节的纪律要求，明确演练的任务和目标。 

　　三是反思环节。尽量使反思的主体多元化。如北京路小学在培训时，组织培训任务的承担者、组织者对培训活动进行反思，使得参加者对如何组织和开展这种培训活动有了认识；组织培训准备中的演练者、受训者进行反思，使得参加者对如何在不同学科中合作的策略形成了比较深入的认识和体会。同时，尽量引导反思者将每一次学习的内容有意识地前后联系，以便获得对培训主要内容的清晰认识。 
    思考在新的工作任务中延续。随着对这样的学习模式和系统思考方式的认同，这些科研骨干将这些新经验带到学校中去，使之逐步成为学校干部、教师教学、研究、学习不可缺少的一部分。 
    这种方式之所以受到学校的欢迎，主要基于三点：一是培训的内容新。它考虑到了学校干部教师的实际需求和接受水平；二是培训的方法活。它倡导共同参与为主，调动参培者的主体性；三是培训效果实。在“做”的过程中，教师不仅对学习内容有了更深的了解，而且与学校的科研与课堂教学紧密相联。 

　　《中国教育报》2005年9月16日第5版